Actus

La double diplomation entre Amérique latine et Europe : enjeux stratégiques individuels et institutionnels

Pascal Lafont et Marcel Pariat Université Paris Est

redford-int

Introduction

La performance des institutions de formation de l’enseignement supérieur est d’autant plus recherchée que des dispositifs d’évaluation permettent désormais de caractériser des signes visibles à travers le monde entier (cf. Prix nobel, médaille Field, classement de Shangaï, nombre et qualité de publications, taux d’encadrement et de réussite des étudiants aux examens, certification et accréditation des formations, etc…).

La concurrence mondiale contraint les organismes de formation et de recherche à renforcer une gouvernance orientée vers l’excellence non seulement des cursus de formation mais également de la production scientifique de façon à associer politique de formation et de recherche, de développement économique et social1 au plus haut niveau. Aussi, s’agit-il de dynamiser les ressources humaines de façon à créer des synergies internes et externes ayant pour vocation d’élever les niveaux de formation et de qualification à travers un rapprochement interculturel entre sphère productive et éducative, entre théoriciens et praticiens, entre entrepreneurs de secteurs d’activités divers.

Cette tendance tend à s’intensifier avec l’internationalisation de l’enseignement supérieur, d’autant plus que cette dernière la renforce. En outre, l’internationalisation des espaces de formation et d’enseignement offre des opportunités d’innovation pédagogique et d’évolution des pratiques institutionnelles en matière de validation et de reconnaissance des cursus de formation.

Dans cette perspective, notre hypothèse est de postuler que ces évolutions correspondent autant aux préoccupations institutionnelles qu’aux attentes exprimées par les individus qui, au bout du compte, bénéficient de ces évolutions. Aussi, cela signifie-t-il qu’il existe des « zones de recouvrement entre intérêts individuels et institutionnels » qui permettent, dans le même temps, de développer de nouvelles modalités de certification, à l’image de la double diplômation, et de renforcer des partenariats, voire à leur élargissement. Mais, peut-on affirmer pour autant qu’il existerait une corrélation entre ces zones de recouvrement et le développement de la double diplômation ?

L’internationalisation des systèmes d’enseignement supérieur :

En cohérence avec le modèle de l’économie de la connaissance (initié à Lisbonne en mars 2000), et conformément aux normes de Bologne (création d’un espace européen d’enseignement supérieur en 1999), les universités européennes proposent dès 1987 un programme d’échanges universitaires (Erasmus) à leurs étudiants, ainsi qu’aux enseignants et chercheurs, de façon à susciter une émulation forte entre universités et entre territoires pour être attractifs et favoriser l’insertion sur un marché du travail de plus en plus mondialisé. Cependant, bien que croissante, leur mobilité géographique reste encore limitée et inégalement répartie dans l’espace, même si elle est un signal fort de réussite et de prestige dans l’enseignement supérieur (la valeur sociale d’un diplôme est attachée dans certains cas à un lieu qui tient à la notoriété de l’établissement), ce qui met en exergue les limites des actions voulues par les promoteurs de Bologne (1% de mobilité de la population étudiante au lieu de 10%).

Penser l’internationalisation des systèmes d’enseignement supérieur, c’est organiser des dynamiques de mobilité entrante et sortante. Or, d’un point de vue stratégique, l’internationalisation du système

1 « actions internationales des universités : l’exemple des délocalisations », 19 octobre 2000, Maison des Universités, AMUE-International d’enseignement supérieur se pense plutôt en termes de mobilité entrante dans le cadre de partenariats interuniversitaires.

A – La mobilité interne et externe des étudiants

En effet, même si les étudiants français, tout comme leurs homologues allemands, sont parmi les européens les plus mobiles, les données statistiques tendent à démontrer que la plus grande proportion de mobilité étudiante depuis la France vers un pays d’Europe est, pour l’essentiel, effectuée par des étudiants qui sont en dehors de tout programme européen. La plus grande part de mobilité étudiante constatée se réalise donc hors programmes européens.

Entre 1998 et 2006, le nombre d’étudiants étrangers dans l’enseignement supérieur français a progressé de 71%. A eux seuls, ils contribuent à la croissance de 6% des effectifs totaux d’étudiants. Sur la même période, la part des étrangers dans la population étudiante est passée de 7,1% à 11,7%. Les africains représentent près de la moitié des étudiants étrangers, même si leur part a diminué de 4 points en 4 ans, alors que la proportion d’étudiants asiatiques augmente et que les chinois sont désormais les plus représentés parmi les étudiants étrangers. En revanche les étudiants provenant d’Amérique du sud ne représentent que 4%.

Ces différents résultats tendent à faire apparaître une mobilité individuelle hors de tout programmes nationaux ou européens, qui rendent compte de flux de populations étudiantes « volontaires », au regard des conditions de vie dans leur pays d’origine. Le faible pourcentage de mobilité sortante des étudiants d’Amérique latine vers la France, et le pourcentage très faible de mobilité entrante d’étudiants français vers l’Amérique latine, attestent quant à eux de l’absence d’une réelle politique incitative en matière de mobilité étudiante, que ce soit de la part de la France ou de la plupart des états d’Amérique latine ou centrale. C’est pour ces motifs qu’il nous apparaît pertinent de nous intéresser à des modalités alternatives de mise en œuvre de la mobilité, telles que celles qui découlent d’accords cadre entre établissements universitaires français et étrangers sur la base desquels peuvent être développées de nouvelles modalités de coopération.

B – La mobilité interne et externe des enseignants

Les enseignants et chercheurs interviennent entre les universités partenaires afin de mettre en place des accords d’échanges ; et cela a notamment pour objectif de préparer des processus de mobilité des étudiants. Ainsi, ils interviennent en qualité de coordonnateurs, ce qui leur permet de sélectionner, parmi les étudiants demandeurs, ceux qui pourront bénéficier de la mobilité dans le cadre de ces accords, et d’élaborer des contenus de formation en cohérence avec le projet de coopération en matière de formation et de recherche. A titre d’exemple, en France, seuls 2100 enseignants chercheurs ont bénéficié d’une mobilité dans le cadre du programme Erasmus, soit moins de 3% du corps professionnel.

Si les enseignants chercheurs n’ont pas de contact dans les différents pays ou universités, les étudiants ne peuvent y bénéficier d’une expérience de mobilité. Leurs réseaux professionnels et sociaux apparaissent comme un élément primordial puisque plus ils sont insérés dans des réseaux internationaux, plus ils sont susceptibles d’être mobiles, et mieux ils pourront développer l’éventail des destinations pour leurs étudiants, et, à terme accroître la mobilité géographique de ces derniers. Globalement, en Europe, on compte 7 étudiants mobiles pour 1 enseignant mobile.

Développements de la double diplômation et renforcements partenariaux

La double diplomation, une réponse à la volonté politique de développer la mobilité étudiante dans un espace mondialisé :

La question de la double diplomation entre établissements universitaires d’Amérique Latine et d’Europe, impose non seulement de définir ce que l’on entend par double diplomation, mais aussi de cerner ce qui motive le développement de la double diplomation.

La notion de double diplomation renvoie soit à un programme, soit à un accord cadre bilatéral élaboré par au moins deux établissements, qui débouche sur la délivrance d’un ou plusieurs diplôme(s) reconnu(s) dans le pays d’origine et par le pays d’accueil.

Lorsqu’il s’agit de programmes européens, cela implique, au sens des normes en vigueur :

  • -  une mobilité intégrée de durée significative,
  • -  une forte implication des équipes enseignantes (construction du programme, sélection,évaluations conjointes, mobilité d’enseignants)
    o 15% des universités ont des programmes conjoints dans tous les cycles (18% pour la

    France)
     20% en premier cycle (19% pour la France)  36% en second cycle (52% pour la France)
     18% en troisième cycle (25% pour la France)

    Cependant, malgré l’importance accordée aux programmes conjoints, peu d’étudiants y participent : 23 étudiants en moyenne pour l’année 2006. Une dimension sociale semble en effet avoir été oubliée. Il s’agit tout particulièrement du problème que pose le manque de ressources des étudiants et de l’insuffisance des bourses attribuées, malgré la multiplication des programmes européens qui visent à inciter les non européens à la mobilité (ex. Erasmus Mundus).

    Dans le cadre de l’Université Paris 12 Val de Marne, des accords cadre bilatéraux ont été conclus depuis une vingtaine d’années entre cette Université française et l’Université de la Frontera (Temuco/Chili), ainsi que l’Université Uninorte (Barranquilla/Colombie), l’Université d’Antioquia (Medellin/Colombie), l’Université Autonoma de Yucatan, l’Université Quisqueya (Port au Prince/Haïti). Ces accords bilatéraux ont permis à la Faculté des sciences de l’éducation et des sciences sociales de l’Université Paris 12 de mettre en œuvre, avec l’appui du réseau REDFORD, des formations de Master en double diplomation.

    Au-delà du développement de relations partenariales pour la mise en œuvre de masters, cette démarche débouche sur une coopération tant pédagogique que scientifique. Elle offre une double diplomation tout en inscrivant ces actions dans une perspective de développement durable. Dans la plupart les cas, cela permet à chacune des universités partenaires de créer et ou d’accorder plus de crédibilité à un diplôme de master en son sein. Ainsi, globalement, ce sont près de 400 étudiants qui ont suivi les enseignements de master en double diplômation au cours de ces vingt dernières années. Et, si tous n’ont pas achevé leur parcours de formation, ce sont pourtant près de 150 doubles diplômes qui ont été délivrés. Au bout du compte, au-delà d’une démarche de formation conjointe, la finalité visée est celle du développement durable de l’enseignement supérieur dans les pays partenaires. De ce point de vue, la meilleure preuve en est, s’il en était besoin, la mise en chantier de cotutelles de thèse de doctorat, notamment entre l’Université Uninorte Barranquilla et l’Université Paris 12.

    Et, quels sont les intérêts des universités latino américaines, comme des universités européennes pour promouvoir des relations partenariales qui s’articulent autour de la double diplomation ?

    Les rencontres entre acteurs d’origines, et de cultures diverses étaient source d’enrichissement mutuel, l’approche interculturelle revêt un attrait particulier pour nombre d’acteurs partis prenants dans ces échanges d’un genre nouveau. Les enseignants français arrivent par exemple dans une université partenaire avec une formation, un profil, des exigences propres à l’Université à laquelle ils appartiennent, reflets d’une culture et d’une logique locale, propres au système universitaire français (promotion, pré-requis…), « héritage » porteur de manières d’enseigner, de modes pédagogiques… qui eux-mêmes jouent un rôle et alimentent ces échanges dans une perspective interculturelle. Dès lors, c’est la rencontre avec d’autres institutions, tout comme la confrontation à d’autres contextes, qui obligent à penser une démarche pédagogique renouvelée, fruit de cette rencontre. Concrètement, sur un autre plan, les enseignants français pénètrent dans une institution universitaire partenaire avec des références héritées du modèle de protection sociale français : par exemple la gestion des pensions civiles de retraite qui fait que « l’on vient avec tout un système de cotisation de retraite, et de représentations liées aux activités et au rapport qu’elles entretiennent au grand âge ». Lorsque l’on traite de ce type de question, on voit que c’est en partie résolu, comme c’est le cas en Haïti, puisque l’espérance de vie moyenne est de 55 ans ; aussi, cela oblige-t-il à repenser la question du traitement des conditions de vie après l’activité professionnelle d’une autre façon. Sur un autre plan, lorsque les enseignants reviennent en France enseigner, ils arrivent avec des questionnements nouveaux, car leur regard s’est modifié, et il y a une certaine forme de relativisme qui ne permet plus de traiter des mêmes questions sur le même mode.

Mais, comment parvenir à concilier deux approches culturelles au regard des maquettes de diplômes de chaque établissement partenaire (contenus, organisation : ECTS…) ? Ce sont là autant de questions qui rejaillissent et aboutissent à la réélaboration des formations de masters mises en œuvre. De ce point de vue, l’internationalisation de l’enseignement supérieur peut également permettre à des systèmes d’éducation plus modestes et ou moins développés d’améliorer leur efficience.

Dans le contexte de la double diplomation, la VAE apparaît comme un outil au service de l’accès au master… nouvelle modalité d’accès à la certification, démocratisation grâce à la double diplômation.

Place des programmes conjoints dans l’offre de formation des établissements
Impact sur l’apprentissage dans les universités : expérience pratique de collaboration avec des partenaires
Source d’innovations : mobilité, apprentissage à distance, nouvelles formes de coopération
Catalyseur de l’espace européen et mondial (aborder les problèmes ensemble, plutôt que localement) Répercussion sur les réseaux de recherche : coopération entre les universités, solidarité entre les régions et partage de bonnes pratiques
Des innovations pédagogiques
Emergence d’une culture de qualité inter-universités
Des innovations juridiques
Développement des cotutelles de thèses

A – L’Université Del Norte (Colombie) et l’Université Paris XII (France)

Dès l’origine, l’accord cadre bilatéral de coopération entre l’UNINORTE Barranquilla et l’Université Paris 12 Val de Marne, a offert l’opportunité de former nombre d’enseignants et de chercheurs de l’Université UNINORTE, contribuant ainsi au renforcement de son potentiel tant scientifique que pédagogique et à sa qualité. Par cette coopération l’UNINORTE Barranquilla devait acquérir une notoriété non seulement dans sa région d’implantation l’Atlantico, mais aussi dans le pays tout entier. Ce partenariat privilégié avec l’UNINORTE a également fourni l’opportunité de tisser des liens avec l’Université du département d’Antioquia à Medellin, avec laquelle l’Université Paris 12 est toujours engagée dans des relations partenariales. Ainsi, nombre d’étudiants, également enseignants de ces universités et d’autres universités colombiennes se sont-ils formés et ont-ils découvert d’autres réalités au contact des enseignants chercheurs de l’Université Paris 12, mais aussi en appréhendant la réalité pédagogique et scientifique française à l’occasion de leur séjour d’études en France. En outre, à l’occasion de ces rencontres, sont nés des échanges mutuels qui ont eu des répercussions sur les modes de faire tant en pédagogie qu’en recherche à l’Université Paris 12. Et, ces échanges interculturels sont de nature à enrichir les pratiques des uns et des autres. Les formations de Master mises en œuvre tant à l’UNINORTE qu’à l’Université d’Antioquia étaient ou sont articulés autour de thématiques qui s’inscrivent tant dans le champ du développement social que de l’éducation. Elles reposent toutes sur le même principe de répartition des enseignements, à raison de 50% du volume horaire global, sous la forme de 5 séminaires répartis sur deux années, dont un séminaire à caractère méthodologique, et une mobilité d’un mois « séminaire intensif ». Enfin, la pédagogie mise en œuvre implique des interactions entre théories et pratiques, notamment à travers les travaux scientifiques et de recherche menés par les étudiants, permettant, à travers la démarche méthodologique de la recherche-action, de lier formation académique et besoins sociaux. Ainsi, la démarche mise en œuvre se révèle-t-elle être de nature à démocratiser l’accès aux formations supérieures de Master tout en favorisant une plus grande mobilité des formés.

B – L’Université Autonoma De Yucatan (Mexique) et l’Université Paris XII (France)

Nécessité d’une plus grande mobilité

 

Les relations partenariales entre l’Université Paris 12 et l’Université Autonoma de Yucatan de Merida au Mexique, ont été concrétisées par la signature d’un accord cadre entre les deux établissements il y a un peu moins de dix ans. Sur cette base, un master a été mis en œuvre à l’Université Autonoma de Yucatan. Articulé autour de la thématique du management de l’éducation, il obéit aux mêmes principes d’organisation pédagogique et scientifique de répartition de la charge d’enseignement entre les deux établissements (50% du volume global) : 5 séminaires répartis sur deux années, dont un séminaire à caractère méthodologique, et une mobilité d’un mois « séminaire intensif » sont pris en charge par les enseignants chercheurs de l’Université Paris 12. Ces dernières années, des étudiants de licence de l’Université Autonoma de Yucatan sont venus s’agréger aux étudiants de Master en mobilité à Paris 12. Ainsi, est-il permis d’évoquer une massification en même temps qu’une démocratisation de l’enseignement supérieur : la mobilité n’étant plus réservée à une élite, elle devient un élément d’employabilité des jeunes. Enfin, compte tenu d’une telle dynamique engagée, une autre université mexicaine (l’Université de Leon) vient de s’engager dans le même type de dispositif : mise en œuvre du Master sur la base d’un accord cadre entre l’Université de Leon et l’Université de Paris 12.

C – L’Université Quisqueya (Haïti) et l’Université Paris XII (France)

Dans le cas du partenariat entre l’Université Quisqueya d’Haïti et l’Université Parsi 12, si le principe de répartition de la charge des enseignements est de même nature (50% des enseignements assurés par les enseignants chercheurs de chacun des établissements, en revanche, aucune mobilité étudiante n’est prévue par l’accord de coopération bilatéral. Il y a là trois motifs principaux, d’une part la difficulté à mobiliser des ressources financières permettant d’accompagner la mobilité, d’autre part la volonté politique d’endiguer toute éventuelle fuite des cadres supérieurs, enfin l’intention de former des cadres susceptibles d’accompagner les transformations engagées dans le pays. Dans ce but, la démarche privilégiée est celle de la recherche action, la formation intervenant en fait comme un moyen d’accompagner les évolutions du système d’éducation et de formation conduites par le pouvoir politique en Haïti. Dans cette perspective, le master mis en œuvre à l’Université Quisqueya est articulé autour de la thématique du management de l’éducation, et il accueille des cadres ou futurs cadres exerçant des responsabilités au sein d’établissements d’enseignement supérieur, d’organisations éducatives, de ministères, notamment du Ministère de l’éducation nationale, donnant ainsi un caractère politique à la coopération.

De nouvelles demandes de partenariats d’universités latino américaines, tant au Mexique qu’en Colombie, viennent éclairer d’un jour nouveau les arguments fondateurs d’accords bilatéraux entre établissements universitaires. C’est par exemple le cas de l’Université libre de Colombie pour laquelle le partenariat avec l’Université Paris 12 a pour objectif dans un premier temps de consolider les relations académiques en mettant en œuvre des conférences thématiques, puis dans un second temps d’élaborer un projet de double diplômation au niveau Master. En fait, l’objectif visé est de valoriser, pour chaque participant, un accès privilégier à la connaissance. Et, l’intention est en outre de renforcer les relations avec l’Alliance franco-colombienne dans le but de favoriser un rapprochement entre les étudiants et la culture francophone, afin de faciliter l’obtention de visa en même temps que la mobilité étudiante vers Paris 12 en fin de cursus, en particulier pour les étudiants désireux d’obtenir une double diplômation. Ainsi, les finalités poursuivies par l’Université Libre de Colombie s’inscrivent-elles résolument dans un processus d’internationalisation et de globalisation.

Effets de la double diplomation

Au bout du compte, l’une des finalités serait donc de rendre les étudiants plus mobiles et, dans le même temps, d’améliorer la coopération internationale via des accords bilatéraux d’échanges d’étudiants, d’enseignants, et de chercheurs. En effet, des lors que des changements apparaissent nécessaires dans l’environnement, que ce soit au niveau légal, financier, ou politique, les partenariats internationaux visant la mise en œuvre de formations supérieures tendent à se développer. De ce point de vue, l’évolution du mode de reconnaissance et des formations dans le cadre de l’espace européen (LMD) se présente comme une alternative à la recherche de solutions individuelles, porteuse d’internationalisation d’un espace de reconnaissance. En cela, elle est source d’innovation du point de vue des acteurs, des enseignants, des institutions. L’Université Paris 12 a par exemple créé un parcours international au sein des masters qu’elle délivre, encourageant par ce biais la mobilité internationale des étudiants.

Ainsi, pour ce qui est des acteurs eux-mêmes, quel est le type d’intérêt qu’un étudiant latino américain, comme un étudiant européen peut trouver à la double diplomation sur le plan individuel ?

En réalité, l’étudiant cherche à se constituer un profil attractif qu’il pourra faire valoir auprès des organisations de travail lors de ses démarches d’insertion ou de réorientation professionnelle.
Dans cette perspective, il valorise son profil grâce à l’obtention de deux diplômes à l’issue de la formation qu’il a suivie :

  • -  une compétence biculturelle attestée par un second diplôme délivré par une institution étrangère au pays dans lequel il est principalement inscrit en formation
  • -  une spécialisation fonctionnelle, en termes de contenus d’enseignement, complémentaire à ceux du diplôme délivré par un autre établissement
  • -  une amélioration de ses perspectives d’emploi
  • -  l’établissement de relations interculturelles en même temps que de réseaux sociauxFinalement, les étudiants latino américains, comme les étudiants européens semblent trouver là une valeur ajoutée pour tous : étudiants, professeurs, établissements, marché du travail, même s’ils sont confrontés à certaines difficultés telles que : l’allongement de la durée de la scolarité, le logement, les procédures administratives (admission, visa…), les langues, la culture, la séparation familiale, l’adaptation aux programmes communs entre les établissements.

    Conclusion

    En conclusion, par voie de conséquence, dans toutes ces expériences, la double diplômation doit comporter un volet de coopération élargie, qui va bien au-delà de la seule coopération interuniversitaire, et qui nécessite notamment d’impliquer les acteurs territoriaux et politiques, source encore d’enrichissement de la démarche de recherche action et d’interculturalité.

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