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Nouveaux enjeux des politiques publiques territoriales de l’enseignement supérieur et de la recherche en Europe et en Amérique Latine et Centrale : la question de la gouvernance universitaire

Marcel Pariat

redford-int

 

Introduction

Trop peu d’institutions d’enseignement supérieur françaises accordent une importance stratégique à la contribution qu’elles peuvent apporter au développement économique et social de leurs régions. Les plus anciennes restent le plus souvent axées sur la recherche, se préoccupant plus de leur renommée internationale et de l’accroissement du savoir, que de leur environnement économique et social de proximité. Dès lors, les classements internationaux contribuent à créer et à entretenir un climat de concurrence internationale qui tend à accroître et à privilégier l’excellence académique scientifique.

Aussi, les politiques publiques évoluent-elles, et, au fil du temps, l’engagement régional apparaît-il de plus en plus comme élément complémentaire des stratégies nationales et internationales, participant par voie de conséquence au renforcement d’une nouvelle forme de compétitivité des régions, en même temps qu’à la consolidation des systèmes régionaux d’innovation. Désormais, dans ce contexte, l’enseignement supérieur est appelé à coopérer avec d’autres acteurs des régions, non seulement ceux du secteur privé et des petites entreprises locales, mais aussi avec ceux d’autres établissements d’enseignement supérieur, comme c’est le cas en France, telles que les universités et les grandes écoles… Aussi, se doit-il d’être impliqué dans le processus de formation tout au long de la vie, autant que dans le développement des emplois à haute intensité de savoir, susceptibles de permettre aux diplômés de trouver des emplois locaux et de rester dans leurs régions tout en participant au rayonnement mondial.

Mais, comment l’enseignement supérieur peut-il répondre à de tels défis ? Que signifie, alors la notion d’engagement régional ? Comment se renforce-t-il, et quels sont les facteurs susceptibles de le freiner? Qu’est-ce que cela implique pour la gouvernance et la gestion des institutions d’enseignement supérieur, pour les régions et les gouvernements centraux ? Enfin, comment les missions régionales s’intègrent-elles dans les stratégies de formation supérieure et de recherche de l’excellence académique à l’échelle internationale ?

Diverses études ont été conduites sur cette question, notamment celle menée par l’équipe de recherche dirigée par Daniel Filâtre2 (2004) qui porte sur 14 régions dans 12 pays, ainsi que celle conduite sur les analyses territoriales de l’OCDE. Cette exploration permet de rendre compte de l’importance et de la nature de l’implication régionale de l’enseignement supérieur dans le domaine de la formation supérieure, de la recherche, et des services aux collectivités locales.

Émergence des politiques régionales d’enseignement supérieur et de recherche en France

Afin de maintenir leur compétitivité au sein d’une économie du savoir dans un contexte de mondialisation, les pays de l’OCDE sont conduits à investir dans leurs systèmes d’innovation tant aux niveaux national que régional. Et, à mesure que les pays font évoluer leur production vers des secteurs à valeur ajoutée et des produits et services axés sur le savoir, on assiste à une montée en puissance de la dépendance à l’accès aux nouvelles technologies, aux connaissances et aux

1 Enseignant-chercheur Université Paris Est – CIRCEFT-REV Paris 12
2 Filâtre D. (2004), Politiques publiques de recherche et gouvernance régionale, revue française d’administration publique.

compétences. Avec les processus d’internationalisation et de localisation à l’oeuvre, la disponibilité locale de savoirs et de compétences apparaît de plus en plus essentielle. C’est vraisemblablement pour cela que les pays de l’OCDE accordent une aussi grande à l’accomplissement des objectifs de développement régional, favorisant les atouts et situations uniques de chaque région, particulièrement dans les secteurs d’activité fondés sur le savoir qui sont en plein développement. Aussi, en tant que sources clés de connaissances et d’innovation, les établissements d’enseignement supérieur (EES) sont-ils à même de jouer un rôle crucial dans ce processus.

Dans une économie de marché, d’internationalisation des échanges, et d’innovations technologiques, le développement des territoires mobilise de plus en plus les savoirs et leurs applications. Aussi, cette évolution conduit-elle les responsables communautaires des pays de l’Union européenne, que ce soit au niveau national, régional, et local, à engager des politiques publiques territoriales de développement de l’enseignement supérieur et de la recherche.

La mesure des évolutions de la politique de recherche et de leurs répercussions sur les pratiques des acteurs repose sur une distinction des niveaux d’appréhension de la politique de recherche en référence aux programmes européens (PCRDT, programme transversal…), nationaux (ANR)… et génère au niveau macrosociologique une structuration de la recherche telle que celle prévue dans la récente loi française sur la recherche et l’enseignement supérieur (2006) qui a donné naissance aux Pôles de Recherche et d’Enseignement Supérieur (PRES)3, aux Réseaux Thématiques de Recherche Avancée (RTRA), aux Réseaux Thématiques de Recherche en Soins (RTRS)… Aussi, les régions se trouvent-elles, plus que jamais, contraintes de mobiliser leurs savoirs et leurs applications.

Un pilotage par l’État malgré quelques prérogatives reconnues aux régions

De tradition, la France présente la particularité d’une organisation de la recherche publique structurée d’abord par de grands organismes publics scientifiques comme le CNRS4, le CEA5, l’INRA6, l’INRETS7, IRD8 ou l’INSERM9 avec un pilotage centralisé. Le rôle de l’État dans l’organisation de la recherche est prépondérant par son appui à ces divers organismes, par le financement de grands équipements, parfois en partenariat international, et par les politiques menées par le ministère de la recherche ou d’autres ministères. Ces actions expriment l’engagement de l’État pour considérer la recherche fondamentale et finalisée comme un objectif statutaire et prioritaire, développé au sein des grands organismes publics scientifiques et des universités. Les missions de ces établissements publics de recherche, définies par la loi, visent à accroître leur excellence internationale mais aussi à assurer le développement et la compétitivité de la France en se rapprochant des entreprises et en initiant des programmes technologiques. Et, si cela peut les conduire à prendre en compte les besoins socio-économiques locaux et à développer les relations entre secteurs public et privé, ils demeurent néanmoins assez fortement centralisés. En outre, l’État participe depuis 1989 au soutien des activités de recherche des universités en mettant à disposition de personnels, en attribuant des dotations globales, et mettant en œuvre des accompagnements spécifiques dans le cadre des contrats quadriennaux « État-université ». Par ailleurs, un grand nombre de laboratoires publics de recherche étant des structures mixtes qui lient université et établissements de recherche, leurs politiques sont

3 le projet dix campus, issu des propositions du rapport Attali (2008), remis au président de la république française, engage une recomposition de l’aménagement du territoire universitaire en trois niveaux : mondial, national, régional,. Les universités mondiales y sont désignées comme «Pôles universitaires pluridisciplinaires », et parmi celles-là, pourront être sélectionnés les PRES.

4 Centre National de la Recherche Scientifique
5 Centre d’Etudes Atomiques
6 Institut National de Recherche Agronomique
7 Institut National de Recherche sur les transports et la Sécurité 8 Institut de Recherche et Développement

9 Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale

 

assez fortement structurées par les orientations nationales. Enfin, l’incitation au regroupement d’universités et de grandes écoles professionnelles au sein de nouveaux établissements publics d’enseignement supérieurs et de recherche (PRES), associée à une volonté politique nationale d’aménagement du territoire affirmée dans la création des pôles de compétitivité10, en même temps qu’à celle d’une amélioration de la lisibilité de l’offre de formation aux niveaux LMD11, attestent en France d’un pilotage national affirmé, même si les collectivités territoriales régionales sont l’objet de multiples sollicitations.

Le pilotage public de l’enseignement supérieur et de la recherche s’inscrit en France dans un contexte où la place de l’État est encore particulièrement marquée, et ce d’autant plus que la décentralisation n’a guère concerné ce secteur puisque conformément aux grandes lois de décentralisation, l’enseignement supérieur et la recherche sont restés dans le champ de compétence de l’Etat, alors que les lois12 de 1982 et 1983, ont clairement confié aux régions des compétences qui peuvent en être assez proches. Ainsi en est-il d’une part, du développement économique et de la programmation des grands équipements et d’autre part, de l’organisation des actions de formation professionnelle et de soutien du développement des pôles de recherche et d’innovation. A cet égard, il est prévu que chaque conseil régional sera doté d’un Comité consultatif régional de la recherche et du développement technologique (CCRDT), et que les conseils régionaux sont tenus d’élaborer conjointement avec l’État, un schéma prévisionnel des formations professionnelles qui, initialement, concernait essentiellement les sections de techniciens supérieurs et les diplômes universitaires technologiques.

Les régions se sont en effet vu attribuer une compétence générale en matière de planification qui doit progressivement les conduire à s’intéresser au développement des activités scientifiques sur leur territoire. Elaboré en concertation avec les partenaires institutionnels et socio-économiques et dans le cadre des priorités nationales, le contrat de plan « Etat-Région » est un dispositif d’intervention publique où l’État et la région peuvent engager des accords contractuels pluriannuels dans un certain nombre de secteurs jugés prioritaires. Ces dispositions tendent à mettre en exergue la fragilité d’une lecture uniquement institutionnelle des compétences. Les évolutions repérables dans les premières générations de contrats de plan État-régions (CPER) font effectivement émerger un modèle de gestion publique marqué par l’idée d’une planification stratégique du développement régional et le souci d’une approche globale des problèmes. Aussi, n’est-il pas étonnant de voir les questions relatives au développement de l’enseignement supérieur et de la recherche y occuper une place de plus en plus conséquente.

L’intérêt des régions pour l’enseignement supérieur et la recherche

En France, la seconde moitié des années quatre-vingt a été particulièrement marquée par la massification de l’enseignement supérieur13. Celle-ci correspond à une augmentation sans précédent (80%) dans l’histoire des universités françaises, ce qui permet de .mieux comprendre les premières formes d’investissement des régions pour l’enseignement supérieur et la recherche.

L’université publique française, qui accueille plus des deux tiers des étudiants en formations post-bac, a contribué pour une grande part à l’accueil des nouveaux étudiants, même si d’autres secteurs comme les formations technologiques courtes ont été très dynamiques. Ces changements au sein du système universitaire français ont amené les pouvoirs publics à une prise de conscience rapide de l’importance de ce secteur. Et, face aux difficultés du système à absorber une telle demande, ils se

10 Il s’agit de grands pôles thématiques régionaux créés par l’Etat
11 Licence, Master Doctorat
12 Lois de décentralisation des compétences de l’Etat
13 Le nombre d’étudiants est passé de1 175 000 à 2 141 000 de 1980 à 1995, soit une augmentation de 80%

sont engagés dans des politiques de soutien auprès des établissements universitaires comme par exemple en Bretagne où, dès la préparation du contrat de plan 1989-1993, les partenaires publics ont initié des programmes autour de trois axes : le soutien aux capacités d’accueil des trois universités bretonnes, le développement des formations technologiques et professionnelles, et la mise en place d’équipements scientifiques et de recherche14. D’autres régions métropolitaines, comme Rhône-Alpes, se sont elles aussi mobilisées pour une politique de soutien actif aux activités universitaires de recherche: dispositifs d’aide aux activités doctorales et post-doctorales, volet recherche et enseignement supérieur dans le CPER, contrats d’objectifs avec les établissements….

En réalité, en France, les premiers engagements régionaux se sont accrus avec le lancement du programme « Université 2000 », créé par l’État en mai 1990, qui visait trois objectifs principaux : rattraper le retard accumulé en matière d’équipements universitaires ; redéfinir une carte cohérente des implantations universitaires sur le territoire national ; faire face aux perspectives de croissance de la démographie étudiante en opérant une réflexion prospective et une programmation à moyen terme. Dans le même temps, l’État adoptait deux dispositions destinées à ouvrir ce secteur à la gestion publique territoriale. Il a tout d’abord invité les collectivités territoriales qui le souhaitaient, parce qu’elles se sentaient « concernées » par le développement de la vie universitaire, des formations et de la recherche, à accompagner son effort d’investissement. Puis, il a organisé dans chaque académie15 des assises régionales de l’enseignement supérieur réunissant l’ensemble des acteurs régionaux et locaux afin d’élaborer un plan de développement de l’enseignement supérieur pour les dix années à venir. Les collectivités régionales, excepté celle d’Île-de-France, y ont pris une part très active, ce qui devait avoir des conséquences déterminantes pour l’avenir. Les premières sont relatives au soutien financier apporté au développement du système universitaire16, alors que les secondes sont de nature plus politique. Lors de la vague de contrats de plan mis en œuvre en 1989, 7 régions françaises seulement avaient investi ce champ afin de promouvoir les formations technologiques supérieures et de soutenir le développement universitaire en région. Avec les assises régionales et les travaux préparatoires aux schémas académiques de développement de l’enseignement supérieur, chaque région ou académie a vu se réunir l’ensemble des partenaires concernés, à charge pour eux de définir les contours d’un projet de développement universitaire au niveau du territoire régional. Le lancement du programme Université 2000 a donc été l’occasion d’un fort investissement des régions françaises en faveur du développement de l’université. En effet, malgré des positions tendues exprimées par les présidents des régions envers un État qui refusait de leur déléguer quelque pouvoir que ce soit, les collectivités régionales se sont engagées de manière volontariste en accordant aux constructions universitaires des financements déterminants. En revanche, pour ce qui est de l’élaboration des schémas régionaux, les régions se sont impliquées de manière différenciée, laissant parfois à l’État et aux universités le loisir de définir les orientations du programme, s’efforçant dans d’autres cas de peser sur les grandes décisions.

La politique mise en œuvre dans le cadre de la loi17 d’orientation pour l’aménagement et le développement durable du territoire a quant à elle accentué le processus engagé. Elle exprime d’une part, de nouvelles priorités plus proches des réalités territoriales et des enjeux de développement et d’autre part, elle propose un nouveau dispositif de planification territoriale fondé sur neuf schémas de services collectifs dont l’un porte sur l’enseignement supérieur et la recherche. Dans ce secteur, la réalisation du schéma national s’appuie sur un exercice de planification régionale à vingt ans, établi en concertation par la Région et l’État, défini collectivement entre les acteurs concernés, et intégrant les impératifs du développement durable. Ce schéma est tout d’abord un exercice collectif sur le

14 Coût total de ce volet, d’un montant de 43,45 millions d’euros, atteste de l’engagement précoce de l’Etat des collectivités territoriales bretonnes pour l’enseignement supérieur, la recherche, et la vie étudiante, soit 60% de l’enveloppe.
15 Il s’agit d’une délimitation territoriale administrative dans le cadre de la déconcentration du Ministère de l’éducation nationale.

16 Sur un programme financier de près de 4,9 milliards d’euros, la participation des collectivités territoriales sera légèrement supérieure à la moitié de celui-ci
17 Loi du 25.06.1999

territoire régional et les relations inter-régions ; et, il entend accompagner les évolutions structurelles et anticiper certaines ruptures, tout en contribuant à la mise en œuvre de stratégies globales et durables sur les territoires régionaux, afin de permettre à l’État d’accompagner ces stratégies et les projets portés par les différents acteurs territoriaux. La préparation des schémas régionaux de l’enseignement supérieur et de la recherche, sous la double autorité du préfet de région et du président du conseil régional, a permis de réunir pour la première fois l’ensemble des acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche, les directions régionales de l’État, la région, et parfois les autres collectivités territoriales. Ces consultations ont nourri, à partir d’un double exercice de diagnostic et de prospective, des politiques universitaires et scientifiques nouvelles. Et, celles-ci devaient se révéler d’autant plus ambitieuses que, dans le même temps, il s’agissait de préparer le nouveau contrat de plan État-régions (CPER) 2000-2006, ainsi que le plan Université du 3e millénaire (U3M), lancé par le ministre qui devait alors annoncer un effort d’investissement important pour l’enseignement supérieur et la recherche. L’adoption au niveau national en septembre 2000 du schéma de services collectifs «Enseignement supérieur et recherche» met en exergue les orientations majeures du système de recherche : renforcer les synergies entre établissements d’enseignement supérieur et de recherche, mieux structurer le territoire pour le rendre lisible à l’échelle européenne et internationale en adoptant une politique d’équipements structurants et des actions incitatives, faire participer l’enseignement supérieur et la recherche au développement économique et social. Aussi, s’agit-il désormais de soutenir les pôles d’excellence scientifiques régionaux en renforçant les équipes et les moyens de ces pôles pour leur permettre d’améliorer leur audience nationale et européenne18.

Investissement des régions dans les politiques d’enseignement supérieur et de recherche

Les politiques d’intégration territoriale mettent en évidence la fin d’un monopole d’État sur les activités d’enseignement supérieur et de recherche au profit d’un ensemble de transformations. Et si les divers instruments contractuels initiés par l’État ont joué un rôle déterminant pour que s’opère cette régionalisation des politiques de recherche, d’autres raisons doivent encore être évoquées.

Des transformations liées aux activités scientifiques

Au milieu de la décennie quatre-vingt, deux faits majeurs permettent d’expliquer un changement politique décisif. Le premier, est inhérent au retournement de conjoncture de la démographie étudiante ; en effet, la diminution des flux étudiants dans de nombreuses villes n’autorisait plus le développement des établissements universitaires sur le seul mode quantitatif. L’enjeu de l’activité scientifique était dès lors qualitatif, engendrant une transformation progressive des référentiels étatiques et universitaires, prenant appui, par voie de conséquence, sur les formations d’excellence et l’activité de recherche. Et, ces changements devaient alors tout autant concerner les responsables politiques régionaux. Le second concerne la relation entre politiques scientifiques et politiques de développement territorial ; si, dès le milieu des années quatre-vingt-dix, il devenait clair que les politiques territoriales de développement universitaire ne sauraient se concevoir sans la recherche et le transfert de technologie, les travaux sur l’économie de la connaissance ont permis de démontrer que le développement économique ne concerne pas seulement celui d’un secteur spécialisé regroupant les activités fondées sur le savoir, les hautes technologies et les services, mais aussi celui des processus de création et de circulation de cette connaissance. Or, parmi ceux-ci, la manière dont un territoire organise ses activités de recherche et d’innovation constitue une composante essentielle de son développement. Aussi, les élus régionaux prennent-ils conscience de l’importance des mesures de soutien à l’innovation, à l’environnement scientifique et aux dispositifs d’interface, et sont-

18 Les partenaires publics entendent aussi que les laboratoires contribuent au processus d’innovation technologique. Un ensemble de mesures d’accompagnement est répertorié pour l’insérer dans une démarche territoriale ; celle-ci implique a pour conséquence une sélection de domaines scientifiques d’excellence au niveau régional (investissements immobiliers et d’équipements sélectifs).

ils conduits à considérer l’ensemble de ces activités de recherche, de formation supérieure et d’innovation dans leur région comme un système territorial complexe, ouvert et imbriquant de multiples niveaux d’intervention.

Des transformations propres aux modalités de l’action publique

Les évolutions et les situations complexes et différenciées qu’elles entraînent résultent de transformations plus générales du mode de gestion publique qui gagnent progressivement un secteur jusque-là épargné. Les sociologues et politologues évoquent une tendance forte du passage d’un modèle de gestion politique centralisé à un modèle de gestion territorialisé. Cependant, le processus complexe de territorialisation ne se restreint pas à un mouvement de décentralisation politique, car l’action collective prend sens au niveau territorial et devient pour partie de la responsabilité de l’ensemble des acteurs concernés par ces nouveaux dispositifs d’action publique. Si, l’État reste un acteur essentiel de la gestion publique territoriale de l’enseignement supérieur et de la recherche, les pouvoirs territoriaux, au premier rang desquels les régions, acquièrent de nouveaux rôles dans ce champ d’action publique. Aussi, la définition des politiques de développement universitaire et de recherche s’est-elle généralement effectuée par une régulation supra-locale où la Région, en tant qu’institution, est devenue non seulement un acteur pertinent d’organisation des politiques scientifiques et de formations supérieures territoriales, mais aussi un Lieu, un espace public, de régulation qui structure le positionnement des acteurs, intermédiaire entre le niveau central et les niveaux locaux. Par ces politiques constitutives au niveau de chaque région, une politique se détermine parce que le territoire devient acteur et producteur de politiques publiques. Dès lors, les politiques de formations supérieures et de recherche menées par les régions reposent sur des dynamiques croisées puisque leurs orientations sont pour une grande part mêlées avec les initiatives nationales et communautaires de soutien à l’enseignement supérieur et à la recherche.

Nouveaux enjeux des politiques publiques territoriales d’enseignement supérieur et de recherche

La question d’une recomposition des modes d’action publique dans le champ des activités scientifiques et de formations supérieures soulève un certain nombre d’interrogations. Si l’on peut se demander quel est le modèle de gouvernement qui en résulte, il s’agit en réalité moins de savoir qui des institutions étatiques, régionales ou sectorielles détient le pouvoir, que de comprendre comment il opère, posant par voie de conséquence le problème des modes de gouvernance.

Quel type de gouvernance territoriale ?

Si les travaux effectués sur la gouvernance urbaine permettent d’abandonner une approche quasi exclusivement institutionnelle pour adopter une posture fondée sur l’action publique, celle-ci repose sur la capacité des acteurs de l’intervention publique à pouvoir résoudre des problèmes, dont ceux de l’enseignement supérieur et la recherche, qui prennent une place particulière. Aussi, au-delà de la légitimité des acteurs, la question posée n’est-elle pas celle de leur capacité à organiser une action efficiente ?

Dans la mise en œuvre des politiques territoriales scientifiques et de formations supérieures, aucun acteur ne détient véritablement le monopole de l’intervention, compte tenu de la territorialisation des problèmes. Ce sont en effet les processus concrets d’échanges et d’interactions entre des acteurs de statuts divers qui produisent ces politiques à travers un mode de gouvernement spécifique. L’appréhension des diverses situations révèle le plus souvent des imbrications importantes dans les dispositifs de pilotage de la recherche et des formations supérieures entre les acteurs nationaux, supra-nationaux et infra-nationaux. Cette situation est finalement proche du modèle de la gouvernance multi-niveaux qui n’accorde a priori aucune prééminence à l’un ou l’autre de ces acteurs, et considère que la coordination s’organise non en fonction de logiques hiérarchiques, mais qu’elle résulte davantage d’un processus d’apprentissage et de négociation continue. Aussi, le pilotage des politiques publiques territoriales de recherche et de formation supérieure paraît-il être fonction de la capacité des acteurs régionaux à intégrer un tel processus de coordination.

Cette interprétation, proche d’une conception volontariste de l’ordre politique, qui ferait de ces arrangements, et de ce mode de pilotage, la voie d’un développement réussi des politiques de soutien à l’enseignement supérieur et à la recherche, peut néanmoins être mise en question.

La production de politiques territoriales de recherche ne semble guère en effet pouvoir être cantonnée à de simples coordinations fonctionnelles. Et, de ce point de vue, l’évolution des dispositifs de financement, comme le caractère de plus en plus polycentrique du système d’organisation des activités de formation supérieure et de recherche mettent en évidence le caractère dispersé des ressources et des modes de négociation. Aussi, au travers des coopérations qui peuvent s’établir, existe-t-il des procédures et des temporalités où se redéfinissent les rapports de force et de sens, l’action résultant de coalitions et de compromis dont les rationalités sont parfois difficiles à saisir. Et, au bout du compte, les acteurs construisent les politiques de formation supérieure et de recherche à travers leur capacité collective dans des configurations sociales et des communautés d’action données mais pour partie relatives.

Quels effets au niveau des territoires pour quels enjeux d’efficience ?

Pou ce qui est de la France, le développement des politiques territoriales de formation supérieure et de recherche pose la question de la forte disparité entre les 22 régions métropolitaines quant aux activités du champ concerné.

Au termes des travaux conduits par l’équipe de Daniel Filâtre19, la distribution des régions métropolitaines s’effectue sur la base de 3 indicateurs combinés (part des étudiants, part des étudiants de 3e cycle, part des chercheurs et enseignants chercheurs pour chaque région), et elle est organisée autour de quatre grands ensembles : la région leader que constitue l’Île-de-France et qui concentre 30 % de cette richesse; les 4 très grandes régions que sont Rhône-Alpes, PACA, Nord- Pas-de-Calais et Midi-Pyrénées et qui concentrent à peu près la même valeur (28,7 %); les 5 grandes régions que sont l’Aquitaine, Languedoc-Roussillon, Bretagne, Pays de Loire, Alsace et Lorraine avec près d’un quart de l’ensemble; enfin, les 13 autres régions qui regroupent 17 % de cette richesse « enseignement supérieur et recherche ».

Le système territorial se révèle particulièrement hiérarchisé et inégal, et assez proche de la typologie identifiée par les services de la DATAR20 sur le classement des régions européennes. Cet état hiérarchisé du système régional français d’enseignement supérieur et de recherche résulte certes de données démographiques, économiques et sociales, mais il est également le produit de l’histoire, notamment politique et culturelle. Aussi, le développement d’un système régional d’enseignement supérieur et de recherche ne peut-il être envisagé sans intégrer ces facteurs21. Cependant, indépendamment de ces hiérarchies, il semble important d’intégrer les dynamiques scientifiques et productives d’une part, et de l’autre les formes de leur mise en relation. Les potentiels scientifiques et technologiques des régions françaises invitent à appréhender leur positionnement relatif comme étant

19 Filâtre D. (2004), Politiques publiques de recherche et gouvernance régionale, revue française d’administration publique
20 Délégation à l’Aménagement du Territoire
21 Lorsque l’on prend comme indicateurs les équipements scientifiques, cette disparité est encore plus marquée.

fortement corrélé à la répartition du nombre de chercheurs et des dépenses de recherche et développement, des différences de positionnement entre régions mettant en cause toute lecture trop mécaniste des dynamiques scientifiques et technologiques des régions. De ce point de vue, la création des contrats de plan tripartites : Etat, Région, Universités, constitue un nouvel outil de régulation de l’action publique d’enseignement supérieur et de recherche.

L’Observatoire des sciences et des techniques (OST) a réalisé une étude (2002) qui proposait des éléments de cadrage pour la production de tableaux de bord régionaux des activités de recherche et d’innovation. Tout en tenant compte de ces disparités, les indicateurs retenus visent à mettre en exergue les dynamiques scientifiques et technologiques dans des contextes économiques, sociaux et culturels différenciés. Du fait de la diversité des acteurs et des organisations impliqués dans les activités de recherche et d’innovation, de l’enchevêtrement des niveaux d’administration publique et des territoires, l’étude souligne la difficulté d’un tel exercice, notamment d’un point de vue plus politique, car la définition d’objectifs territorialisés est la première condition d’une politique publique de recherche et d’innovation à l’échelle régionale. Si la volonté politique se fonde sur un accord des acteurs centraux que sont l’État central et territorial, la Région et les institutions scientifiques, les conditions de production et d’utilisation des données et des indicateurs de la recherche et de l’innovation ne peuvent résulter que d’une activité sociale collective et réflexive, d’un travail d’organisation du territoire.

La capacité d’apprendre d’une Région relève d’un certain nombre de conditions, telles que l’existence de consensus, la mise en réseau des acteurs, les pratiques de management et d’identification des besoins Cependant, des voix s’élèvent pour fustiger la croyance économique dans les universités françaises, dénonçant le rôle des économistes porteurs d’une « culture de l’efficacité » d’origine anglo-saxonne, qui fait l’apologie de l’efficacité et de la performance au nom d’une « économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». Or, la science économique n’est pas seulement une discipline profondément normative comme l’a démontré Emile Durkheim, elle est « performative » selon la terminologie du philosophe John Austin ; c’est à dire qu’elle crée, pour partie, le marché qu’elle prétend décrire, et transforme radicalement l’Etat dont elle étudie les modalités d’intervention. L’économie semble donc occuper une place importante dans la légitimation des réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche, à l’image de la création des fondations de coopération scientifique dans le cadre des RTRA qui ont bénéficié à des projets académiques adossés à de nombreux soutiens dans les secteurs public et privé, ou encore plus récemment des PRES, et des projets Campus, inscrits dans une perspective articulée à celle qui a présidé à la loi sur l’autonomie des universités (LRU22).

Dans un tel contexte, le développement de coopérations internationales dans une perspective de développement durable, apparaît comme un élément susceptible de permettre de contrebalancer les équilibres dans un environnement mondialisé au nom, notamment de valeurs de solidarité et d’échanges mutuels.

La coopération internationale Europe – Amérique Latine et Centrale, enjeu du développement supérieur et de la recherche

La question de la double diplômation entre établissements universitaires d’Amérique Latine et centrale et d’Europe, invite à s’interroger sur ce qui en motive le développement. Cela renvoie soit à un programme, soit à un accord cadre bilatéral élaboré par au moins deux établissements, et celui-ci débouche sur la délivrance d’un ou plusieurs diplôme(s) reconnu(s) dans le pays d’origine et par le pays d’accueil.

22 LRU : Loi sur les Responsabilités universitaires

Malgré l’importance accordée aux programmes conjoints, trop peu d’étudiants y participent23, en raison, semble-t-il, d’une insuffisance de bourses attribuées, et ce malgré la multiplication des programmes européens qui incitent à la mobilité, comme par exemple Erasmus Mundus.

A titre d’exemple, dans le cadre de l’Université Paris 12 Val de Marne (France), des accords cadre bilatéraux ont été conclus depuis une vingtaine d’années entre cette Université et l’Université de la Frontera (Temuco/Chili), ainsi que l’Université Uninorte (Barranquilla/Colombie), l’Université d’Antioquia (Medellin/Colombie), l’Université Autonoma de Yucatan (Merida/Mexique), et l’Université Quisqueya (Port au Prince/Haïti). Ces accords bilatéraux ont permis à la Faculté des sciences de l’éducation et des sciences sociales de l’Université Paris 12 de mettre en œuvre, avec l’appui du réseau REDFORD24, des formations de Master en double diplômation.

Ainsi, au-delà du développement de relations partenariales pour la mise en œuvre de masters, cette démarche favorise en outre une coopération tant pédagogique que scientifique, qui, au-delà d’une double diplomation25, vise un développement durable en accompagnant les établissements partenaires dans un processus de création de diplômes de Master, puis de doctorat, mais aussi de réalisation de recherches et de productions scientifiques. En outre, la forme pédagogique adoptée a pour ambition d’accompagner les transformations des pays dans lesquels formation supérieure et recherche sont mises en œuvre.

Quels sont les intérêts des universités d’Amérique latine et centrale, comme des universités européennes pour promouvoir ce type de coopération ?

Les rencontres entre acteurs d’origines, et de cultures diverses sont source d’enrichissement mutuel, car l’approche interculturelle revêt un attrait particulier pour nombre d’acteurs partis prenants dans ces échanges. Les enseignants français arrivent par exemple dans une université partenaire avec une formation, un profil, des exigences propres à l’Université à laquelle ils appartiennent, reflets d’une culture et d’une logique locale, propres au système universitaire français (promotion, pré-requis…), « héritage » porteur de manières d’enseigner, de modes pédagogiques… qui eux-mêmes jouent un rôle et alimentent ces échanges dans une perspective interculturelle. Aussi, est-ce la rencontre avec d’autres institutions, tout comme la confrontation à d’autres contextes, qui obligent à penser une démarche pédagogique renouvelée, fruit de cette rencontre. Concrètement, sur un autre plan, les enseignants français pénètrent dans une institution universitaire partenaire avec par exemple des références héritées du modèle de protection sociale français, telle la gestion des pensions civiles de retraite, vecteur de représentations liées aux activités et au rapport qu’elles entretiennent au « grand âge ». Or, lorsque l’on traite de ce type de question, on voit que selon l’espérance de vie des pays de référence, celle-ci prend un relief différent, et que cela oblige à repenser la question du traitement des conditions de vie après l’activité professionnelle d’une autre manière. Et, lorsque les enseignants reviennent en France enseigner, ils arrivent avec des questionnements nouveaux, car leur regard s’est modifié, et il y a là un certain relativisme qui ne permet plus de traiter des mêmes questions sur le même mode.

Comment parvenir alors à concilier deux approches culturelles au regard des maquettes de diplômes de chaque établissement partenaire (contenus, organisation : ECTS…) ? Ce sont là autant de questions qui rejaillissent et aboutissent à la réélaboration des formations de masters mises en œuvre. L’internationalisation de l’enseignement supérieur et de la recherche peut ainsi, semble-t-il, permettre à des systèmes d’éducation plus modestes et ou moins développés d’améliorer leur efficience en prenant par exemple acte des modalités de gouvernance territorialisées.

23 263 en moyenne en 2006.
24 REDFORD : Réseau Education, Formation, Développement entre l’Europe et l’Amérique Latine
25 Près de 150 diplômes de Maîtrise ou de Master ont été délivrés au fil d’une vingtaine d’années sur près de 400 personnes qui ont suivi les enseignements préparant à une double diplômation.

L’exemple du partenariat entre l’Université Quisqueya (Haïti) et l’Université Paris XII (France)

Dans ce cas particulier, si le principe de répartition de la charge des enseignements est de même nature qu’avec les autres établissements des autres pays d’Amérique Latine (50% des enseignements assurés par les enseignants chercheurs de chacun des établissements), aucune mobilité étudiante n’est prévue par l’accord de coopération bilatéral. Trois motifs principaux en sont à l’origine : d’une part la difficulté à mobiliser des ressources financières permettant d’accompagner la mobilité, d’autre part la volonté politique d’endiguer toute éventuelle fuite des cadres supérieurs, enfin et surtout peut être l’intention de participer à la formation de cadres susceptibles d’accompagner les transformations engagées, notamment dans le champ de l’éducation et de l’enseignement supérieur et de la recherche, en Haïti. Dans ce but, la démarche privilégiée est celle de la recherche action, la formation intervenant en fait comme un moyen d’accompagner les évolutions et transformations du système d’éducation et de formation conduites par le pouvoir politique. Dans ce but, le master mis en œuvre à l’Université Quisqueya est articulé au plus près de la thématique du management de l’éducation, et il accueille des cadres ou futurs cadres exerçant des responsabilités au sein d’établissements d’enseignement supérieur et de recherche, d’organisations éducatives, de ministères, notamment du Ministère de l’éducation nationale, donnant ainsi un caractère politique à la coopération. Il s’agit en effet de participer à la formation de cadres susceptibles d’impulser et d’accompagner le changement dans le pays, et ce, de la manière la plus cohérente possible avec les finalités de transformations de l’organisation des politiques publiques tant nationales que territoriales en Haïti, associant développement démocratique, économique, social, et culturel.

Conclusion

En France, comme dans nombre de pays, les principaux réformateurs de l’enseignement supérieur ont souvent tendance à se référer aux discours des économistes, des gestionnaires, voire des décideurs politiques. Or, si ces points de vues ne peuvent être niés, il n’excluent en rien la possibilité d’engager un processus de co-construction collective dans lequel chaque acteur est placé en capacité de formuler des propositions de transformations qui tiennent compte de la réalité de l’environnement non seulement, économique, politique, mais aussi social et culturel aux différents niveaux local, régional, national, et international. Là est la finalité essentielle de tout acte de coopération et d’accompagnement du changement social.

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Travaux de l’OST.

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